Как научить девятиклассников видеть авторскую позицию: приёмы
работы с публицистическими текстами на уроках русского языка

Крюкова Екатерина Владимировна,
учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 309
Центрального района Санкт-Петербурга

Чтение публицистических текстов требует от школьника не только понимания отдельных слов и фактов, но и внимательного отношения к тому, как автор выстраивает рассуждение. Читателю важно заметить, какой вопрос поставлен, к какому выводу подводит текст, какие доводы поддерживают этот вывод и как автор оценивает описываемые события или явления. Такое чтение помогает воспринимать сообщение целостно, а не ограничиваться пересказом его содержания. Для девятиклассника эта работа особенно важна: в этом возрасте учащиеся всё чаще встречаются с текстами, в которых необходимо сопоставлять точки зрения, выделять аргументы и самостоятельно формулировать суждения.

Публицистика подходит для формирования этих умений, поскольку в ней обсуждаются вопросы, имеющие общественное и личное значение, а позиция автора обычно проявляется через сочетание содержания и языкового оформления. Она может быть выражена прямо — в тезисе или итоговом выводе, — а может раскрыться постепенно: в подборе фактов, последовательности аргументов, противопоставлениях, оценочных словах, обращениях к читателю и особенностях композиции. Поэтому недостаточно предложить ученику найти одно предложение, которое кажется главным. Необходимо научить его соотносить наблюдения, проверять предположения по всему тексту и объяснять, на каких признаках основано понимание авторского отношения.

На практике учащиеся нередко принимают тему текста за его основную мысль или смешивают собственную оценку с авторской. Некоторые замечают отдельные эмоционально окрашенные слова, но не связывают их с тезисом и аргументацией. Другие способны пересказать содержание, однако затрудняются назвать, какую точку зрения защищает автор и чем она подтверждается. Сложность усиливается, если отношение выражено не прямой оценкой, а выбором примеров, иронией, сопоставлением разных явлений или заключением, которое подводит итог всему рассуждению. Следовательно, учебная работа должна включать последовательные действия, позволяющие переходить от первичного понимания содержания к анализу авторских смысловых и языковых решений.

Задачи исследования:

• Изучить особенности авторской позиции и способы её выражения в публицистических текстах

• Рассмотреть возрастные и учебные предпосылки работы девятиклассников с публицистикой

• Определить приёмы анализа текста, помогающие распознавать отношение автора

• Составить учебные задания для освоения выбранных приёмов

• Оценить возможности применения заданий на уроках русского языка

Работа над темой включает рассмотрение понятия авторской позиции и признаков, по которым её можно установить в тексте. Важно учитывать не только отдельные выразительные средства, но и их связь с содержанием: оценочная лексика приобретает смысл в контексте, аргументы раскрывают направление рассуждения, а композиция показывает, как автор организует путь читателя от постановки вопроса к выводу. Отдельное внимание требуется уделить доступности заданий для девятиклассников: формулировки должны побуждать к самостоятельному наблюдению и при этом задавать понятный порядок анализа.

Практическая часть предполагает подготовку набора заданий, которые можно использовать при чтении публицистических материалов на уроках русского языка. Последовательность упражнений целесообразно выстраивать от определения темы и основного вопроса к формулированию тезиса, поиску аргументов и наблюдению за языковыми средствами. Завершающий этап может включать краткое объяснение позиции автора с опорой на конкретные фрагменты. Такая организация помогает избежать угадывания и делает вывод проверяемым: учащийся не просто называет отношение, но показывает, какие особенности текста позволили к нему прийти.

Предположение, лежащее в основе проекта, состоит в том, что регулярное применение взаимосвязанных заданий на анализ тезиса, аргументов, оценочной лексики и композиции будет способствовать более точному пониманию авторской позиции. При этом результативность такой работы зависит от того, насколько последовательно ученики используют текстовые свидетельства и различают авторское мнение, сообщаемые сведения и собственную реакцию. Подготовленные упражнения рассматриваются как средство организации чтения и обсуждения, а не как готовый алгоритм, одинаково подходящий для любого материала.

Методы исследования:

• Анализ учебно-методических материалов и научных понятий по теме

• Классификация приёмов работы с публицистическим текстом

• Разработка и пробное применение учебных заданий

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Авторская позиция как смысловая основа публицистического текста

Авторская позиция в публицистическом тексте понимается как совокупность взглядов, оценок и установок автора по отношению к обсуждаемым событиям, явлениям или проблемам. Она включает не только итоговый вывод, но и общий вектор рассуждения, выбор фактов, их интерпретацию, характер комментариев. В отличие от художественного произведения, где позиция автора часто проявляется опосредованно через систему образов, в публицистике она теснее связана с логикой аргументации и открытой оценочностью. При этом автор может стремиться не просто информировать читателя, но и убедить его, побудить к определённому отношению или действию, поэтому авторская позиция становится смысловым стержнем текста, организующим подбор материала.

В структуре публицистического текста авторская позиция задаёт направление от постановки проблемы к её освещению и оценке. Сначала автор обозначает круг вопросов, затем отбирает факты, на которые опирается, и сопровождает их комментариями. В комментариях часто выражено отношение к описываемому: одобрение, тревога, ирония, сомнение. Именно через такие оценки читатель понимает, что для автора является значимым, а что — второстепенным. В результате позиция проявляется как в содержании утверждений, так и в том, какие аспекты явления автор поднимает или игнорирует. Без осознания этой позиции публицистический текст воспринимается как набор несвязанных сведений.

Исследователи отмечают, что авторская позиция включает рациональный и эмоциональный компоненты. Рациональный аспект связан с тезисом и аргументацией: автор формулирует своё мнение и обосновывает его в логике рассуждения. Эмоциональный компонент проявляется в оценочной лексике, образных сравнениях, использовании риторических вопросов и в интонации текста. Для читателя важно увидеть единство этих компонентов: аргументы подбираются не случайно, они подкрепляют ту оценку, которую автор стремится донести до аудитории. Отдельные эмоциональные маркеры приобретают значение только в связи с основной мыслью текста и общим направлением рассуждения.

Смысловая роль авторской позиции состоит в том, что она объединяет все элементы публицистического текста в целое. Тема, фактический материал, примеры, иллюстрации, композиционные части — вступление, основная часть, заключение — подчинены выражению определённого отношения к обсуждаемому вопросу. Поэтому при обучении чтению публицистики важно различать, какие высказывания передают факты, а какие выражают оценку или вывод автора. Понимание позиции позволяет школьнику критически отнестись к прочитанному: согласиться или не согласиться с автором, сопоставить чужую точку зрения с собственным опытом. Без этого текст остаётся на уровне пересказа и не выполняет своей воспитательной и развивающей функции.

Для девятиклассников особенно значимо осознать, что авторская позиция может быть выражена как прямо, так и косвенно. Иногда автор явно формулирует свою точку зрения во вводном или заключительном абзаце. В других случаях отношение прячется в деталях: в том, какие стороны проблемы показаны как типичные, а какие — как исключительные, какие явления сопоставляются, какие примеры оказываются показательными. Ученик должен научиться задавать себе вопросы: «Что автор считает главным? С чем он не согласен? Как он относится к героям или описываемым явлениям?» Такие вопросы помогают увидеть объединяющую идею текста и понять, как автор стремится повлиять на читателя.

Работы по теории публицистики и школьной риторике подчёркивают, что осмысление авторской позиции является необходимым условием формирования критического мышления у подростков. Умение различать факт и оценку, находить тезис и аргументы, распознавать отношение автора рассматривается как важный компонент читательской грамотности. Это напрямую связано с подготовкой к итоговым формам контроля, где требуется опора на текст и аргументированное высказывание по прочитанному. Освоение данного понятия на материале публицистических текстов создаёт основу для дальнейшей работы с текстами различных жанров.

1.2 Языковые и композиционные способы выражения авторского отношения

Авторское отношение в публицистическом тексте проявляется через разнообразные языковые средства. Одним из самых заметных является оценочная лексика: слова с ярко выраженной положительной или отрицательной коннотацией, уменьшительно-ласкательные или, наоборот, грубые выражения, эмоционально окрашенные прилагательные и наречия. С их помощью автор создаёт у читателя определённое впечатление о событии или герое, даже если формально описывает факты. Не менее важны модальные слова и конструкции, показывающие уверенность или сомнение в истинности высказывания: «конечно», «по-видимому», «несомненно». Они позволяют автору регулировать степень безапелляционности суждений, усиливать или смягчать свою позицию.

Существенную роль играют тропы и фигуры речи: метафоры, сравнения, гиперболы, ирония. С их помощью автор не только делает текст выразительным, но и передаёт своё отношение к предмету речи. Например, метафорическое обозначение явления как «болезни» или «чумы» сразу задаёт негативное восприятие, а ироническое описание действий персонажа показывает авторское несогласие или осуждение. Риторические вопросы и восклицания также являются сигналами эмоционального вовлечения, побуждают читателя задуматься или испытать похожие чувства. При анализе текста школьникам важно не просто находить эти средства, но и объяснять, какое отношение они помогают выразить.

Грамматические формы тоже участвуют в выражении авторской позиции. Выбор лица и числа, использование личных и указательных местоимений фиксируют включённость автора и читателя в ситуацию. Обращения «мы», «наши дети», «каждый из нас» создают эффект общности, вовлекают читателя в обсуждение и тем самым усиливают влияние текста. Императивные формы — повелительное наклонение, конструкции с оттенком призыва — демонстрируют стремление автора не только описать явление, но и побудить к действию. Пассивные конструкции, наоборот, могут скрывать реального субъекта действия, что иногда служит способом смягчить прямое обвинение или подчеркнуть безличный характер обсуждаемой проблемы.

Не менее важны композиционные способы выражения авторского отношения. Построение вступления способно задать эмоциональный тон всему тексту: автор может начинать с яркого образа, парадоксального факта, личного воспоминания или вопроса к читателю. Такой приём не только привлекает внимание, но и сразу обозначает, как следует воспринимать тему — с тревогой, надеждой, интересом, возмущением. В основной части автор располагает аргументы в определённой последовательности: от более нейтральных к более эмоциональным, от частных примеров к обобщениям, от описания к оценке. Порядок появления примеров часто свидетельствует о том, какие из них автор считает наиболее убедительными или типичными.

Методисты обращают внимание на то, что языковые и композиционные средства должны рассматриваться в единстве: оценочная лексика, тропы и синтаксические конструкции приобретают смысл только в контексте общей структуры текста. При обучении девятиклассников важно показывать, как повтор мотивов, контраст между абзацами, переход от фактов к личным рассуждениям усиливают авторское отношение. Работа с примерами из современных статей и колонок помогает увидеть, что эти приёмы используются не только в классических текстах, но и в медиапространстве, с которым подростки сталкиваются ежедневно.

1.3 Особенности чтения публицистики учащимися девятого класса

Чтение публицистических текстов в девятом классе связано с возрастными особенностями подростков. С одной стороны, у них уже достаточно развиты навыки технического чтения и понимания прямого смысла высказываний. Многие могут пересказать текст, выделить основную информацию, объяснить значение незнакомых слов с опорой на контекст. С другой стороны, умение видеть подтекст, различать факт и оценку, сопоставлять точки зрения ещё только формируется. Подростки нередко воспринимают публицистический текст как готовую истину, не задавая вопросов о том, кто и с какой позиции представляет события. Это делает актуальной специальную работу по осмыслению авторской позиции.

Исследования читательской грамотности показывают, что учащимся средней школы относительно легко даются задания на поиск информации, но они испытывают трудности в ситуациях, когда нужно интерпретировать текст и оценить аргументацию. Девятиклассники часто опираются на отдельные яркие фразы, не связывая их с общей логикой рассуждения. В публицистике это проявляется в том, что ученик запоминает острое высказывание или эмоциональный пример, но не может объяснить, какое мнение автора оно поддерживает и как связано с основным тезисом. Нередко собственная оценка школьника подменяет авторскую: если тема текста близка по жизненному опыту, подросток склонен приписывать автору свои представления.

Важной особенностью является влияние медиасреды. Современные девятиклассники активно потребляют информацию из социальных сетей, новостных лент, видеоблогов. Они привыкли к коротким форматам, заголовкам и комментариям, которые часто содержат ярко выраженное отношение, но не предполагают развёрнутой аргументации. На фоне такого опыта более сложные публицистические тексты с развернутым рассуждением могут казаться перегруженными и скучными. Подростки пропускают некоторые логические переходы, не обращают внимания на нюансы формулировок, что затрудняет понимание позиции автора. Учителю важно учитывать этот контекст и показывать, как привычные медиатексты тоже используют аргументы и оценку.

Психологи отмечают, что для подросткового возраста характерно стремление к самостоятельности мнения и чувствительность к несправедливости. Это создаёт хорошую основу для работы с публицистикой, если организовать её так, чтобы ученики не только угадывали «правильный ответ», но и действительно обсуждали разные точки зрения. Однако без предварительного обучения анализу текста дискуссия легко превращается в обмен эмоциональными репликами, не подкреплёнными аргументами. Умение опираться на текст, цитировать его, выделять ключевые фрагменты и связывать их с авторской позицией формируется постепенно и требует специально разработанных заданий.

Методические наблюдения показывают, что девятиклассникам особенно полезны пошаговые алгоритмы чтения публицистического текста. На первых этапах целесообразно предлагать вопросы, направляющие внимание: «О чём автор спорит? Какие примеры он приводит? Какие слова показывают его отношение?» Постепенно можно переходить к более сложным заданиям, где учащиеся сами формулируют вопросы к тексту и подбирают доказательства своей интерпретации. При этом важно использовать тексты умеренного объёма и доступного содержания, постепенно усложняя материал. Опора на жизненный опыт школьников, примеры из школьной жизни, цифровой среды повышают мотивацию к вдумчивому чтению.

Работы по методике обучения чтению и анализу текста подчёркивают необходимость систематической работы с публицистикой в основной школе. Отмечается, что регулярное обращение к публицистическим материалам, обсуждение проблем, затронутых в них, и специальное выделение языковых и композиционных средств помогают учащимся осознанно читать и критически воспринимать информацию. Для девятиклассников это особенно важно в связи с подготовкой к итоговому собеседованию и государственной аттестации, где требуется умение строить собственное высказывание на основе прочитанного текста.

1.4 Приёмы анализа авторской позиции на уроках русского языка

Анализ авторской позиции на уроках русского языка требует сочетания лингвистических и смысловых действий. Один из базовых приёмов — выделение коммуникативной задачи текста. Учитель предлагает учащимся определить, зачем автор написал данный материал: информировать, убедить, предостеречь, побудить к размышлению или действию. Обсуждение возможных ответов помогает увидеть, что выбор фактов и способ их подачи подчинены определённой задаче. Далее школьники формулируют основное высказываемое автором мнение, опираясь на ключевые фразы вступления и заключения. Такой приём учит соотносить отдельные части текста и воспринимать его как целостное рассуждение.

Следующий важный приём — работа с тезисом и аргументами. Учащимся предлагается найти в тексте высказывание, которое можно считать тезисом, а затем выписать или подчеркнуть аргументы, подтверждающие его. При этом полезно разделять факты и их интерпретацию: фактическая информация фиксирует события, а комментарии автора показывают их оценку. Учитель может предложить таблицу с графами «Факт», «Комментарий», «Какое отношение выражено», что делает работу наглядной и структурированной. Постепенное заполнение такой схемы помогает девятиклассникам увидеть, как из отдельных элементов складывается общая позиция автора.

Для осмысления языкового выражения авторского отношения применяется приём «оценочная лупа». Он предполагает целенаправленный поиск в тексте слов и конструкций с ярко выраженной эмоциональной окраской, модальных слов, риторических вопросов, обращений. Учащиеся не только находят эти элементы, но и формулируют, какое чувство или отношение они выражают. Например, подбирают синонимы с нейтральной окраской и сравнивают впечатление от предложения до и после замены. Такой приём показывает, что изменение одного слова способно изменить оттенок высказывания, а значит, оценочная лексика играет важную роль в выражении позиции.

Особое место занимает анализ композиции текста. Учитель предлагает определить, из каких частей состоит публицистический материал: вступление, постановка проблемы, аргументация, примеры, вывод. Учащиеся отмечают, где происходит переход от описания к оценке, в каком абзаце автор формулирует наиболее однозначное отношение, как распределены примеры. Приём «композиционная линия» заключается в том, что на полях или в отдельной схеме фиксируются функции абзацев: «задаёт вопрос», «показывает причину», «опровергает возражения», «делает вывод». Такая работа помогает увидеть, что позиция автора развивается по определённой логике, а не существует в тексте в виде одного-двух предложений.

Эффективным является приём сопоставления авторской позиции и позиции читателя. После анализа текста учащимся предлагается выразить своё отношение к проблеме и сравнить его с авторским. Важно, чтобы несовпадение мнений не воспринималось как ошибка: задача заключается в том, чтобы каждый школьник мог обосновать свою точку зрения с опорой на текст. Учитель задаёт уточняющие вопросы: «Какие слова в тексте позволяют сделать вывод о позиции автора?», «Какие аргументы вы считаете убедительными, а какие — нет и почему?». Такой подход формирует умение вести аргументированный диалог с автором текста, а не просто согласиться или не согласиться с ним.

Методисты подчёркивают, что перечисленные приёмы наиболее результативны при регулярном использовании и постепенном усложнении материала. В начале работы целесообразно давать чёткие алгоритмы и образцы формулировок, затем увеличивать долю самостоятельных действий учащихся. Важно также опираться на тексты разного объёма и стиля: газетные заметки, авторские колонки, фрагменты выступлений. Это позволяет показать, что умение видеть авторскую позицию пригодится девятиклассникам не только на уроках, но и в повседневной жизни, при чтении новостей и обсуждении общественных событий.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Подбор публицистических текстов и разработка учебных заданий

Работа с публицистическими текстами на уроках русского языка в девятом классе требует продуманного отбора материала. Текст должен быть достаточно кратким, чтобы его можно было полностью прочитать и обсудить на одном или двух уроках, и в то же время содержательно насыщенным, с чётко выраженной проблемой и линией рассуждения. Важно, чтобы тема затрагивала сферу жизненного опыта подростков: школу, общение, медиа, экологию, гражданскую позицию. Тогда ученикам легче распознать, о чём спорит автор и зачем он обращается к читателю. При этом необходимо избегать текстов с чрезмерно конфликтным или политически острым содержанием, поскольку они могут увести обсуждение от учебной задачи к разногласиям во мнениях.

Не менее значимым критерием отбора является ясность композиции. Для первых уроков лучше подходят тексты, в которых можно отчётливо выделить постановку вопроса, аргументацию и заключение. Наличие вступления с обозначением ситуации помогает девятиклассникам понять, из какого повода автор выстраивает рассуждение. В основной части желательно иметь два–три аргумента, представленных через факты, примеры или сравнения. Завершающий абзац должен содержать вывод или призыв, позволяющий связать весь текст в единое целое. Если композиция слишком сложна, учащимся трудно увидеть направление мысли и, следовательно, определить авторскую позицию. Подобный подход к структуре текста описывается в работах по методике анализа публицистики

Следующий шаг – учёт языкового уровня текста. Девятиклассники способны работать с разнообразной синтаксической организацией, но большое количество терминов, редких слов или сложных метафор затрудняет понимание. При выборе материала полезно заранее отметить оценочную лексику, риторические вопросы, обращения к читателю, вводные слова, которые выражают отношение автора. Если язык текста слишком перегружен образностью или, наоборот, предельно сух и официально-бюрократичен, ученикам сложно уловить эмоциональный и оценочный компонент. Оптимальным вариантом являются тексты из качественных газет и журналов, рассчитанные на массового читателя и доступные в открытом электронном доступе

Когда подбор текстов осуществлён, возникает необходимость разработать систему заданий, которая будет направлять чтение. На первом этапе полезны вопросы на понимание фактического содержания: кто действует, какие события описаны, какая проблема поднимается. Это создаёт основу для более глубокого анализа. Затем задания постепенно переводят внимание к выявлению основного вопроса и формулированию тезиса: учащимся предлагается определить, чего добивается автор, какую точку зрения он отстаивает. Важно, чтобы формулировки вопросов побуждали опираться на текст, а не на интуитивное угадывание. Например, можно попросить выписать предложения, в которых особенно отчётливо выражено отношение автора, и объяснить, какие слова или конструкции на это указывают.

На следующем уровне используются задания, связанные с аргументацией и примерами. Ученикам предлагают найти аргументы, поддерживающие авторский тезис, обозначить, какие факты приводятся и как они взаимосвязаны. Удобно применять схемы, в которых фиксируются тезис, аргументы и вывод, – это помогает подросткам увидеть логическое строение текста. Отдельные задания могут быть направлены на выявление противопоставлений, контрастных примеров, сопоставлений, так как через них часто раскрывается оценка явлений. Важно, чтобы каждое упражнение завершалось небольшим текстовым комментарием: учащийся не только называет аргумент, но и формулирует, чему он служит в авторском рассуждении. Такой подход к обучению аргументированному чтению освещается в методической литературе по развитию речи школьников

Особый блок заданий касается оценочной лексики и средств выражения авторского отношения. Девятиклассникам можно предложить выделить слова с положительной и отрицательной окраской, найти эпитеты, метафоры, сравнения, а затем объяснить, какую оценку они формируют. Полезно практиковать преобразование текста: заменить эмоционально окрашенные слова нейтральными или изменить модальность высказывания и обсудить, как меняется впечатление от текста и его авторская позиция. Такие упражнения учат видеть, что отношение автора не сводится к одному оценочному эпитету, а складывается из совокупности средств. Подобная работа перекликается с рекомендациями по развитию критического чтения и анализу медийных текстов

2.2 Применение приёмов для распознавания авторской позиции

Применение приёмов распознавания авторской позиции на уроке целесообразно организовать по этапам. На начальном этапе учитель моделирует процесс анализа, проговаривая свои действия вслух. После чтения текста он вместе с классом формулирует проблему и предполагаемый тезис автора, опираясь на конкретные предложения. Затем демонстрирует, как можно выделять аргументы, задавая вопросы к каждому фрагменту: зачем автор приводит данный пример, какую мысль он иллюстрирует, к какому выводу подводит читателя. Такая совместная работа позволяет девятиклассникам увидеть пример пошагового анализа и осознать, что понимание авторской позиции строится на последовательных текстовых наблюдениях, а не на догадке.

После того как общий алгоритм становится понятен, учащиеся переходят к парной и групповой работе. Им предлагаются небольшие фрагменты публицистических текстов, к которым прилагаются задания на выделение тезиса, аргументов и выводов. В парах школьники обсуждают свои варианты, сравнивают формулировки и ищут подтверждения в тексте. Учитель в этот момент выполняет роль консультанта, обращая внимание на необходимость ссылок на конкретные абзацы и выражения. Обсуждение результатов в общем кругу помогает увидеть, что один и тот же тезис может быть сформулирован по-разному, но всегда должен опираться на факты и оценочные элементы, представленные в тексте. Такой формат соответствует рекомендациям по организации групповой работы при обучении анализу текста

В дальнейшей практике особое место занимают приёмы, направленные на отделение факта от оценки. Ученикам предлагают таблицы с двумя колонками: в одной фиксируются фактические сведения, в другой – слова и конструкции, выражающие отношение автора. Работа может строиться так: сначала девятиклассники выписывают из текста утверждения, которые можно проверить по внешним источникам, затем отмечают лексические маркеры субъективности – оценочные прилагательные, наречия, вводные слова, риторические вопросы. После заполнения таблицы класс обсуждает, какое общее впечатление создаёт автор и как именно языковые средства поддерживают эту оценку. Такой приём позволяет школьникам увидеть, что авторская позиция всегда основывается на определённом соотношении фактического и оценочного компонентов

Для закрепления умений полезно вводить творческие задания, которые требуют от учащихся формулировать собственное отношение к проблеме с опорой на анализ авторской позиции. Например, после разбора публицистического текста им можно предложить написать краткий комментарий, в котором сначала описывается, какую точку зрения отстаивает автор, какими аргументами он пользуется и какую оценку даёт явлению, а затем формулируется собственное согласие или несогласие. Важно, чтобы ученики показывали, что их выводы основаны на конкретных фрагментах текста: можно просить приводить цитаты или указывать номера абзацев. Такие задания способствуют развитию умения строить аргументированное высказывание и одновременно проверяют, насколько точно девятиклассники распознали авторскую позицию

На заключительном этапе работы с публицистикой возможно использование сравнительного анализа. Класс знакомится с двумя короткими текстами, в которых обсуждается одна и та же проблема, но авторы занимают разные позиции. Учащимся предлагается определить, как формулируется тезис в каждом тексте, какие аргументы приводятся, какие оценочные средства используются и чем различаются выводы. Затем обсуждается, какой текст кажется более убедительным и почему. Подобный приём помогает увидеть, что авторская позиция – это не просто наличие или отсутствие оценки, а целостная система, включающая выбор фактов, способ их подачи и композиционную организацию. Регулярное использование описанных приёмов делает анализ публицистических текстов более осознанным и способствует развитию читательской грамотности девятиклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа с публицистическими текстами в девятом классе позволяет целенаправленно формировать у школьников умение распознавать авторскую позицию. Отбор материала и организация анализа показывают, что отношение автора проявляется не только в открыто высказанном мнении, но и в выборе фактов, способе аргументации, оценочной лексике и композиции текста. Последовательные задания на выявление темы, проблемы, тезиса, аргументов и выводов учат подростков опираться на текст, а не на первое впечатление, и видеть связь между содержанием и языковым оформлением.

Практическая часть проекта продемонстрировала, что систематическое применение приёмов – таблиц «факт/оценка», схем тезиса и аргументации, заданий на поиск оценочных средств и сравнительного анализа текстов – делает чтение публицистики более осознанным. Девятиклассники начинают точнее формулировать, какую точку зрения отстаивает автор, чем она подтверждается и какие средства помогают её выразить. Развивается умение различать авторское мнение, сообщаемые сведения и собственную позицию. Это напрямую связано с требованиями к читательской грамотности и подготовкой к устным и письменным высказываниям в основной школе.