Исследования в области словообразования можно найти в научных трудах таких лингвистов, как В.В. Лопатин, В.Н. Немченко, Н.М. Шанский, А.А. Леонтьев   и других.

С точки зрения традиционной лингвистики словообразование рассматривается с двух сторон. С одной стороны, это процесс, а также результат, когда слова, называемые производными и сложными, создаются на основе слов с общим корнем, используя устоявшиеся в языке образцы и модели. С другой стороны, это отдельная дисциплина в области языкознания, которая занимается исследованием всех аспектов формирования, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов. В центре внимания находится производное слово, его составляющие, структура и способы его образования как элемента, активно функционирующего в языке.

Ключевым аспектом теории словообразования является концепция производности, которая опирается на формальное и семантическое происхождение производных слов из исходных или составляющих их элементов.

Особое свойство, присущее только производным словам, – это их способность к членимости, то есть к тому, чтобы говорящий мог выделить в них формальную и основную принадлежность слова. Это означает, что морфологическая структура производных слов содержит информацию о родственных связях и структурных взаимоотношениях слов, а также о значениях и словообразовательной роли определенных морфем (корневых и аффиксальных) (Р.А. Будагов, Г.О.Винокур и др.).

Использование терминов позволяет рассматривать производную форму слова как уникальную конструкцию, которая формируется как двучленное, бинарное образование, соединяющее две ключевые составляющие:

-       отсылочная, обеспечивающая связь с мотивирующим словом;

-       формирующая (формантная), которая отражает формальную  операцию, подверженной источнику деривации при образовании производного.

Таким образом, изучение словообразования включает в себя производные и сложные слова в динамическом и статическом аспектах («как делаются» и «как сделаны» слова), в диахроническом и синхронном отношениях.

С 70-х годов за рубежом наблюдается бурный рост и развитие теории словообразования, которая охватывает множество направлений, часто взаимосвязанных между собой:

- Синтаксическая теория словообразования объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.

- Ономасиологический подход, приверженцем которого был Р. Браун, рассматривает словообразования с точки зрения теории номинации и номинативной деятельности говорящего.

- Функционально-семантический подход, обобщающий достижения динамического и ономасиологического направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.

Современный научный подход российских ученых выделяет различия в способах создания новых слов, опираясь на применение формальных методик в процессе словообразования. Они разделяют этот процесс на категории в зависимости от того, какие конкретные средства используются для формирования новых слов:

-       словопроизводство (или деривацию) (при использовании средств аффиксации);

-       словосложение (при участии в словообразовании, по крайней мере, двух полнозначных единиц);

-       конверсию (при переходе слов из одной части речи в другую);

-       аббревиацию (при наличии сокращения исходных слов) и т.п.

В настоящее время основными методами образования слов принято рассматривать: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

путём добавления словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов) к основам или исходным словам. В зависимости от типа аффикса, существует несколько вариантов такого словообразования:

При аффиксальном способе производное слово образуется путём добавления словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов) к производной основе или производящему слову. В зависимости от типа аффикса, различают следующие способы словообразования:

1. Суффиксальный, или суффиксация, - это образование производного слова посредством словообразовательного суффикса. Суффиксация признается главным способом русского аффиксального словообразования;

2. Префиксальный, или префиксация, - это образование производного слова при помощи префикса;

3. Префиксально-суффиксальный способ, когда новое слово получается за счет одновременного присоединения к основе слова и приставки и суффикса;

4. Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы - либо, - нибудь, - ся, -то и т.д.;

5. Префиксация в сочетании с постфиксацией - это образование, в основном, глаголов за счет присоединения к инфинитиву словообразовательных префикса и постфикса;

6. Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных или прилагательных присоединяется суффиксы -и (ть), -а, ова\ева, и постфикс -ся;

7. Сложение - это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;

8. Сложносуффиксальный способ - это сложение с одновременной суффиксацией;

9. Аббревиация - сложение усеченных основ или сокращенных основ и полных слов.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования понимается образование новых слов в результате перехода одной части речи в другую.

Лексико-синтаксический способ, также известен как сращение, заключается в образование производного слова из целого словосочетания.

При лексико-семантическом способе происходит получение словом переносного значения, которое впоследствии отрывается от его первоначального значения.

В лингвистике определены также основные типы словообразования:

·        прямой, например, образование слов с помощью суффиксов, префиксов;

·        обратный, то есть образование слова путем отбрасывания суффикса, префикса от исходной формы;

·        заменительный, то есть путем замены одной словообразовательной морфемы на другую в рамках одного слова.

Следует помнить, что лингвистический подход в изучении проблемы словообразования является достаточно статичным, поскольку оно анализирует его не с точки зрения развития и формирования, а представляет его как установленную систему коммуникации, функционирующую на данном этапе развития языка. Однако предстоит ответить на вопрос о протекании словообразовательных процессов в разных случаях. В связи с этим их можно условно рассматривать как:

1.     Аналогические, когда создание производного слова происходит с опорой на имеющийся лексический образец.

2.     Корреляционные, в основе которых лежит более сложная аналогия, опирающаяся на знание и использование словообразовательных правил простейшего порядка.

3.     Дефиниционные, которые появляются тогда, когда называнию предмета или явлению предшествует вынесение суждения о нем, приписывание ему определенных свойств и качеств (по данным Е.С.Кубряковой).

Первый тип (аналогические) формируется благодаря осведомленности о структуре словообразовательного ряда, второй тип (корреляционные) требует знания регулярных словообразовательных корреляций, а третий тип (дефиниционные) предполагает понимание процесса перехода от суждения о предмете к его наименованию. Примером последнего может служить наблюдение за детскими речевыми инновациями (С.Н. Цейтлин).

Следовательно, основополагающие механизмы, лежащие в основе изучаемых процессов, отображены в психолингвистических работах, где видна тесная взаимосвязь между процессами словообразования и развитием когнитивных и коммуникативных способностей, что дает основания рассматривать их как онтогенетическое единство (А.А. Леонтьев,  А.Г.Тамбовцева,  А.М. Шахнарович и др.).

Исследование процесса формирования словообразовательных навыков в онтогенезе освещено в научных трудах таких авторов, как А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, Д.Б.Эльконина, С.Н.Цейтлин  и др.

С точки зрения Т.Н. Ушаковой, рассматриваются обобщенные словесные значения, которые нашли своё отражение в группах словесных новообразований и являются различными по нраву. Некоторые из них используются для выражения грамматических отношений: падежей существительных и прилагательных, времени, вида и наклонения глагола, сравнительной степени наречий и др. Другими словами, эти виды обобщенных значений применяются для создания словоизменений.

Исходя из исследований Т.Н. Ушаковой, ребёнок применяет обобщённые логические значения таких категорий, как противоположность, единственность, множественность, а также профессии и термины, обозначающие мать детёныша и др.

Изучение процессов словообразования у детей, включая психологический, лингвистический и психолингвистический подходы, тесно связано с анализом словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (Т.Н. Ушакова, С.И. Цейтлин, А.М Шахнарович и др.). Процесс детского словотворчества тесно связан с развитием языковых обобщений, явлением генерализации и формированием словообразовательной системы.

Т.Н. Ушакова считает: «При первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве. Основная роль принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову». Взаимодействие всех сторон речи раскрывает теоретические механизмы речи. Н.И. Жинкина, в своей теории анализирует механизмы речи, которые включают в себя ряд звеньев:

1)    образование слов из звуков;

2)    составление сообщений из слов.

Исходя из гипотезы Г.А.Черемухиной и А.М.Шахнаровича, процесс создания новых слов на словообразовательном уровне возникает благодаря синтезу двух ключевых уровней: словообразовательного и лексического.

Исследование словообразовательных неологизмов у детей показывает определённые правила, которые лежат в основе их словообразовательной деятельности. В ходе освоения процесса создания новых слов у детей прослеживаются основные тенденции:

1. тенденция «выравнивания» основы, сохранения тождества корня в производном слове. Многоплановый характер этой тенденции проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

2. замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3. переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных моделей в речи детей обусловливается их семантикой и ролью в рамках языковой структуры.

Современные лингвисты определяют ключевые этапы развития словообразовательных механизмов в онтогенезе:

·        Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5 – 4 лет). Словообразование носит единичный, а не массовый характер.

·        Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщённых представлений (от 3,5 – 4 до 5,5 – 6 лет).

·        Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением словотворчества (от 5,5 до 6 лет – по данным А.Г. Тамбовцевой).

   В течение дошкольного возраста процесс усвоения словообразования претерпевает значительные изменения. Исследование, проведенное Шахнарович А.М. и Юрьевой Н.М., фокусируется на изучении появления различных методов формирования производных слов, включая тех, что требуют предварительного анализа речи, и тех, что не зависят от него. Они выделяют несколько ключевых этапов в процессе освоения словообразования:

·        Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации включает в себя тщательное описание компонентов рассматриваемой ситуации и их признаков.

·        Вторая ступень. Начинает складываться первоначальное понимание связи между формой и значением. При этом происходит не просто последовательное, но и одновременное развитие семантического синтеза.

·        Третья ступень. Осуществляется усвоение «формы семантики» (по А.Н.Гвоздеву). Процесс семантического анализа ситуации медленно отступает на второй план и перемещается во внутренний план.

·        Четвёртая ступень. Словообразовательная компетенция уже достигла высокого уровня, благодаря чему внешний анализ речевого контекста уступает первенство внутреннему. В результате такого мыслительного процесса возникают новые слова, которые чаще всего соответствуют стандартам взрослой речи (по данным А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Черёмухиной).

А.Н.Гвоздев утверждает, что процесс формирования грамматической структуры завершается к четырём годам жизни ребенка, в то время как развитие словообразовательной системы происходит к восьми или, иногда, к девяти годам.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что усвоение системы словообразования является сложным языковым процессом, который начинается с детских лет и включает в себя процесс понимания семантики производных слов через анализ их структуры и осознание значения составляющих их морфем.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Проблемой общего недоразвития речи занимались такие исследователи, как: Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Н. Ефименкова и др.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Современные ученые выделяют множество факторов, которые могут привести к общему недоразвитию речи.

Н.С. Жукова в своих работах анализирует множество причин, ведущих к ОНР, включая различные неблагоприятные воздействия, возникающие в пренатальный, натальный и постанатальный периоды. Особое внимание уделяется наиболее серьезным поражениям головного мозга, которые могут быть вызваны рядом факторов, таких как инфекции, интоксикации и т.д., которые чаще всего происходят в раннем эмбриональном периоде. Генетические факторы также играют ключевую роль в развитии речевых нарушений, включая общее недоразвитие речи. Кроме того, возникновение частично обратимых форм ОНР  может быть обусловлено неблагоприятными социальными условиями.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что этиология и патогенез общего недоразвития речи являются многообразными.

Р.Е. Левина в своих исследованиях рассмотрела три основных уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень отличается определенным соотношением между первичным дефектом вторичным проявлением, которые мешают развитию зависящих от него компонентов речи. Переход между уровнями связан с появлением у ребёнка новых языковых способностей, повышением его речевой активности, трансформацией мотивационной основы речи и её предметно-смысловым содержанием, а также активацией механизмов компенсации.

Следует помнить, что наиболее распространенные и устойчивые симптомы общего недоразвития речи чаще всего встречаются при алалии и дизартрии, а также, хотя и реже, при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием или её крайне ограниченностью, в то время как у нормально развивающихся детей она уже полностью сформирована. Активный словарный запас ребёнка включает в себя небольшое количество нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комбинаций. Дети применяют одну и ту же комбинацию для обозначения различных предметов, действий, качеств, используя интонацию и жесты для выражения различий. Такие лепетные образования можно рассматривать как односложные предложения в зависимости от контекста.

Понимание речи ребенка возможно только в рамках конкретных ситуаций, и она не является полноценным средством общения. Пассивный словарь ребёнка шире его активного, однако понимание речи у него ограничено по сравнению с детьми того же возраста без нарушений. Особую сложность представляет понимание грамматических изменений: дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, а также не понимают функцию предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав слов ограничен звуками, характерными для раннего онтогенеза, и отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, а также стечения согласных. Ритмико-слоговая структура слова искажены.

На втором уровне речевого развития происходит прогресс речевой активности детей. Они начинают формировать фразы, но из-за недостаточного владения фонетикой и грамматикой эти фразы остаются искажёнными. В этот период ребёнок начинает осваивать различные формы словоизменения, пытаясь правильно изменять слова в зависимости от рода, числа и падежа, а также временные формы глаголов, хотя эти попытки не всегда оказываются удачными. Понимание чужой речи улучшается, расширяется как в активный, так и пассивный словарь, и появляется понимание некоторых простейших грамматических конструкций. Наблюдается смешение падежных окончаний, частые ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа, в применении чисел и родов глаголов, а также в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Дети на этом уровне обычно используют существительные в именительном падеже и глаголы в форме инфинитива или в форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, при этом, не всегда учитывая согласование по числу и роду. Аграматизм продолжает оставаться характерной чертой этого уровня речевого развития. Дети начинают использовать личные местоимения и простые предлоги и союзы, хотя их применение часто некорректно: значения смешиваются или элементы вовсе опускаются.

Пассивный словарь на втором уровне характеризуется значительным расширением благодаря освоению грамматических форм числа существительных и глаголов, падежных окончаний для существительных, а также определенных признаков предметов. Дети начинают использовать некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них значение различительного признака.

На уровне составления связных высказываний очевидна речевая несостоятельность. Ребёнок способен ответить на вопросы, связанные с изображением на картинке, например, про семью или знакомыми явлениями окружающего мира. Они используют простые предложения, состоящие из двух-трех, иногда четырех слов. Однако при попытках пересказать или рассказать что-то, число грамматических ошибок увеличивается.

Третий уровень речевого развития у детей характеризуется формированием более сложной фразовой речи, при этом встречаются остатки лексико-грамматических и фонетико-фонематических недостатков. Дети начинают экспериментировать с более сложными конструкциями предложений. Их словарный запас охватывает все части речи, но иногда происходит некорректное использование слов. Начинают проявляться первые способности к словообразованию: ребёнок начинает образовывать существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, а также глаголы движения с приставками. Однако есть сложности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему присутствуют случаи аграмматизмов: неправильное употребление предлогов, ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Процесс произношения характеризуется неотличимым звучанием звуков, которые могут заменяться друг на друга нестабильно. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Произношение более сложной слоговой структуры начинает улучшаться. Дети могут повторять слова с трех- и четырёхсложные слова, но в речевом потоке они могут их искажать. Понимание речи приближается с нормой, но есть проблемы с пониманием значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

       Р.Е.Левина  выделила три основных уровня речевого развития у детей с общим недоразвитием речи. Первые два уровня отражают наиболее серьезные проявления недоразвития речи, в то время как третий уровень, являющийся наивысшим, характеризуется незначительными пробелами в лексике, грамматике и фонетике.

В настоящее время принято говорить о четырех уровнях речевого развития, которые отражают состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи, согласно исследованиям Т.Б. Филичевой.

На четвёртом уровне речевого развития (Филичева Т.Б.) наблюдаются незначительные нарушения в структуре языковой системы ребёнка. Особенно выделяются трудности в дифференциации звуков, таких как: [т]-[с]-[ц]; [р]-[л]-[j]. Также наблюдаются своеобразные нарушения слоговой структуры слов, которые проявляются в неспособности ребёнка запоминать фонематический образ слова в сочетании с его значением, что приводит к искажениям звучания слов в разнообразных вариантах. Невнятная речь и нечёткая дикция создают впечатление «смазанности». Остаются стойкими ошибки при использовании суффиксов, включая единичность, эмоционально-оттеночные и уменьшительно-ласкательные. Трудности возникают и при образовании сложных слов. Помимо этого, у ребёнка возникают сложности при планировании своих высказываний и выборе подходящих языковых средств, что определяет уникальность его последовательной речи.

Таким образом, можно утверждать, что уровень речевого развития у детей дошкольного возраста может варьироваться от полной неспособности к использованию общеупотребительной речи до развёрнутой речи, характеризующейся определёнными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Нарушение словообразования у детей с ОНР

В результате широко распространенного общего недоразвития речи и его влияния на способность детей осваивать устную и письменную речь, исследователи проявляют особый интерес к изучению и устранению этого речевого нарушения (Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева и др.). Проведя анализ речевой деятельности у детей с ОНР, научные деятели пришли к выводу, что у них уже в раннем возрасте наблюдается нехватка навыков словообразования. Левина Р.Е. проанализировала каждый уровень развития речевой функции у детей с общем недоразвитием речи и выявила, что дети на первом и втором уровнях речевого развития вообще не используют навыки словообразования. У детей на третьем уровне речевого развития, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития, отмечается отсутствие знаний, неправильное понимание и использование отдельных слов, а также неспособность к их изменению и образованию новых слов.

Изучая состояние импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, исследователи отмечают значительное уменьшение понимания различий в значениях однокоренных  слов.

Исследуя, как дети воспринимают обращённую речь, Жукова Н.С.  выявила ряд уровней осмысления речи: нулевой, ситуативный, номинативный, предикативный, расчлененный. Она утверждает, что только достигнув последнего (расчленённого) уровня, ребёнок с ОНР «различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) -флексиями, приставками, суффиксами (стол - столы, улетел - прилетел)». Этот уровень понимания речи наиболее типичен для детей с III уровнем речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной). Жукова Н.С. отмечает, что на заключительном этапе речевого развития у детей присутствует длительный период, когда они склонны к нерасчлененному воспроизведению слов родного языка, что является доминирующей чертой. Автор указывает, что способность к слитному воспроизведению словесных форм становится препятствием для аналитической обработки усваиваемого речевого материала из внешней речевой среды, что в свою очередь мешает освоению операций с языковыми знаками.

Такие исследователи как Филичева Т.Б. и Чиркина Г.В. акцентируют внимание на том, что в большинстве случаев, проблема недостаточного развития лексической стороны речи проявляется в снижении понимания значений слов. Этот недостаток ведёт к постоянным и стойким лексическим ошибкам у детей, включая замену слов, обозначающих действия, на другие, похожие по контексту и внешнему признаку (например, «подшивает» - «шьёт», «вырезает» - «рвёт»), неправильное использование терминов для описания форм предметов (например, «круглый», «прямоугольный» и т.д.), недостаточное использование прилагательных, особенно относительных и притяжательных, а также ошибки в образовании существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д. Такие словообразовательные трудности также были зафиксированы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Гончарова В.А. и др.).

Согласно взглядам Филичевой Т.Б., на данном уровне развития ребёнок уже начинает осознавать и способен самостоятельно образовывать новые слова, используя наиболее часто встречающиеся словообразовательные модели. Однако, несмотря на это, при попытках провести словообразовательные операции часто возникают нарушения в их звуковослоговой организации производного слова. Так, в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами могут возникать ошибки (например, сапожок - сапочек, голосок - голик и т.д.).

У детей с IV уровнем речевого развития, наиболее часто встречаются ошибки при образовании и применении следующих категорий производных слов:

• Уменьшительно-ласкательных форм существительных («платьице» -«платенка», «скворушка» - «скворчик» и т.д.);
• Существительных с суффиксами единичности («горошинка» - «горошка», «песчинка» - «песочинка» и т.д.);
• Относительных прилагательных («пуховый» - «пухный», «клюквенный» - «клюковый»);
• Притяжательных прилагательных («волчий» - «волкин», «лисий» - «лисовый» и т.д.).

В трудах Филичевой Т.Б. выявлены сложности, с которыми сталкиваются дети на данном уровне. Особое внимание уделяется проблеме образования профессий женского рода (например, «летчица» - «летчик», «разведчица» - «разведка», «кладовщица» - «кладовка» и т.д.), образования увеличительной формы слов (например, «ножище» - «ноготище», «сапожище» - «сапогина» и т.д.), а также освоению малознакомых сложных терминов (например, «ледокол» - «легопад», «далекол» и д.р.). Кроме того, в исследовании указывается на то, что дети не всегда успешно одолевают дифференциацию приставочных глаголов.

Исследования показывают, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IV уровней, словообразовательные процессы имеют определенные ограничения. На основании проведенных экспериментов ученые делают вывод о том, что дети с таким недоразвитием речи испытывают затруднения в освоении звукового и морфологического анализа слов, что, в свою очередь, сказывается на их общем речевом развитии.

При общем недоразвитии речи формирование словообразования происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарями. Это связано с тем, что грамматические значения представляют собой более абстрактные понятия, нежели лексические, и потому сложнее для усвоения. Кроме того, грамматическая структура языка строится на основе многочисленных языковых норм и правил.

По мнению Н.В. Серебряковой, - «анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в организации системы продуктивных словообразовательных моделей. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании».

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова  подчеркивают, что нарушения грамматической строя речи у этих детей связаны с недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, а также с несформированностью у них языковых операций, необходимых для грамматического конструирования, выбора соответствующих языковых единиц из уже закрепленных в их сознании парадигмы и их последующего объединения в определённые синтагматические структуры.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что грамматические формы словообразования появляются у детей с общим недоразвитием речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Особенности овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляются в более медленном темпе усвоения. Они сталкиваются с дисгармонией в развитии морфологии и синтаксисе, а также с нарушениями в семантических и формально-языковых аспектах. Это приводит к искажению общего процесса развития речевых навыков.